Основные понятия проблемного обучения. Приемы создания проблемных ситуаций
Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности:
Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося;
Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения;
Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.
Проблемными заданиями могут быть
- - усвоение;
- - формулировка вопроса;
- - практические задания.
Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеупомянутых правил. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов. Например: «Вы не могли построить треугольник с 3 известными углами, т.к. в этом задании было нарушено одно из важных правил, касающихся треугольников».
Подготовленность ученика к проблемному учению определяется прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами.
Учебная проблема не тождественна задаче. И в жизни, и в школе встречается много задач, решение которых требует лишь механической
деятельности, не только не способствующей развитию самостоятельности мышления, но и тормозящей это развитие.
Учебная проблема - форма реализации принципа проблемности в обучении. Учебная проблема - явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли, так же как любое суждение, пока оно не станет логически завершенным. Задача - явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме, и превращается задача в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания. Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и «требования».
Учебная проблема - форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия.
Основные функции учебной проблемы:
- 1) Определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы.
- 2) Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.
К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.
- 1. Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если до учащихся не дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.
- 2. Вторым требованием является посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет решить, придется затратить слишком много времени или решать ее самому учителю; то и другое не даст должного эффекта.
- 3. Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Конечно, главным в создании интереса является математическая сторона дела, но весьма существенно подобрать и надлежащее словесное оформление. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.
- 4. Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решатся проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.
Знание учителем основных требований к учебной программе является одним из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
Постановка учебной проблемы осуществляется в несколько этапов:
- а) анализ проблемной ситуации;
- б) осознание сущности затруднения - видение проблемы;
- в) словесная формулировка проблемы.
Учебная проблема не является проблемой для учителя. Учитель ставит
перед учениками проблемный вопрос или проблемную задачу. Такая постановка ведет к возникновению проблемной ситуации принятию учеником проблемы, сформулированной и поставленной учителем.
Особенности организации процесса проблемного обучения в том, что основным элементом всех этапов учения становится проблемная ситуация – главное средство активизации мыслительной деятельности учащихся.
Л.М. Матюшкин (1972) сформулировал шесть правил создания проблемных ситуаций, четыре правила управления процессом усвоения в проблемной ситуации, пять правил, определяющих последовательность проблемных ситуаций. Выделяют следующие типы проблемных ситуаций.
Второй тип возникает при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.
Третий тип проблемная ситуация легко возникает в случае противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.
Четвертый тип возникновение проблемной ситуации. При противоречии между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.
Можно указать несколько основных способов создания проблемных ситуаций:
1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учащихся.
2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома, и т.д.
3. Задания на объяснение явлений или поиска путей их практического применения.
4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающее противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.
5. Выдвижение гипотез, выводов и их проверка.
6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, в результате которых возникает проблемная ситуация.
7. Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к возникновению научной проблемы. Обычно это объясняется недостаточностью прежних знаний учащихся.
8. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить с известными и сделать обобщение.
9. Организация предметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации и в этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющие связь с изучаемым материалом.
10. Варьирование заданий, переформулировка вопросов.
3. Условия и способы реализации проблемного обучения
Для реализации проблемного обучения необходимо выполнить ряд условий:
Отбор центральных проблем в системе обучения географии;
Определение особенностей проблемного обучения в разных видах учебной работы;
Построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;
Личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать познавательную деятельность детей.
Так как главной структурной единицей проблемного подхода является проблемная ситуация, стоит выделить следующие критерии постановки ее на уроки:
1. Эмоциональная окраска материала и формы его подачи, стремление вызвать у детей положительные эмоции, переходящие в устойчивые чувства, которыми определяется интерес;
2. Опора на опыт и имеющиеся у ученика знания и умения, чтобы проблема была реально значимой;
3. Творческий подход учителя к постановке проблемы и развитие творческого мышления учащихся;
4. Учет возрастных и психологических особенностей учащихся при формировании проблемных ситуаций.
Система методов проблемного обучения.
Система общих методов (наиболее известна номенклатура методов, предлагаемая М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером):
Объяснительно иллюстративный;
Репродуктивный;
Проблемное изложение;
Частично-поисковый;
Исследовательский метод.
Система бинарных методов - информационно-репродуктивный, информационно-эвристический и другие методы преподавания и такие методы учения как слушание чтения учебника упражнения и так далее.
Система методов проблемного обучения представляющая собой органическое сочетание общих и бинарных методов.
В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения (то есть общих методах), представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:
монологическом;
рассуждающем;
диалогическом;
эвристическом;
исследовательском;
методе программированных заданий.
Технология проблемно-диалогического обучения
Методы постановки учебной проблемы Учебная проблема существует в двух основных формах: 1) как тема урока; 2) как не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который является новое знание.
Следовательно, поставить учебную проблему - значит помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования. Существуют три основных метода постановки учебной проблемы:
побуждающий от проблемной ситуации диалог;
подводящий к теме диалог;
сообщение темы с мотивирующим приемом.
Побуждающий от проблемной ситуации диалог . Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным для учителя, поскольку требует последовательного осуществления четырех педагогических действий:
1) создания проблемной ситуации;
2) побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации;
3) побуждения к формулированию учебной проблемы;
4) принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы.
Приемы создания проблемной ситуации. Создать проблемную ситуацию - значит ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у школьников эмоциональную реакцию удивления или затруднения.
В основу проблемных ситуаций «с удивлением» можно заложить противоречие между двумя (или более) положениями, которое создается приемами 1 и 2. Прием 1 самый простой: учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, взаимоисключающие научные теории или чьи-то точки зрения. Прием 2 состоит в том , что педагог сталкивает разные мнения учеников, предложив классу вопрос или практическое задание на новый материал.
В основе проблемных ситуаций «с удивлением» может лежать и другое противоречие - между житейским (т.е. ограниченным и даже ошибочным) представлением учеников и научным фактом. Для его создания применяется прием 3. В сравнении с предыдущими он самый сложный, т.к. выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) учитель обнажает житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку». Затем (шаг 2) сообщением, экспериментом или наглядностью предъявляет научный факт.
В основе проблемных ситуаций «с затруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя, которое создается приемами 4,5,6. Сходство этих приемов состоит в том, что классу предлагается практическое задание на новый материал, а их различие - в сути задания. Прием 4 наиболее простой : ученикам дается задание, не выполнимое вообще. Прием 5 предлагает задание , не сходное с предыдущими, т.е. такое, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались. Прием 6 самый сложный , поскольку выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) учитель дает практическое задание, похожее на предыдущие. Выполняя такое задание, ученики применяют уже имеющиеся у них знания. Затем (шаг 2) учитель доказывает, что задание школьниками все-таки не выполнено.
1.2.1. Постановка проблемных задач (вопросов)
Проблемные вопросы по природоведению:
Одним из средств создания проблемной ситуации в учебном процессе является выполнение проблемных теоретических и практических учебных заданий. Широко использую данный приём на уроках природоведения.
Задания, которые начинаются словами: докажи, определи, пронаблюдай, рассмотри, сравни, подумай, исследуй, прокомментируй, предложи и т. д.
Докажи, что кактус, за которым не ухаживали 5 месяцев – живой организм.
Определи, что общего у бабочки с камнем и чем они отличаются? и т. д.
Рассматривание явлений, действий, ситуаций с различных позиций и точек зрения.
На какой планете Солнечной системы Новый год встречают в 4 раза чаще, чем на Земле и почему?
Смогут ли существовать на Земле водоросли и кроты, если исчезнет Солнце?
Почему в природе больше всего страдают красивоцветущие и полезные растения?
Что случится, если растения исчезнут?
Почему низкорослую чернику называют кустарником, а высокий девясил травой?
Если у кустарника срезать все стебельки, кроме одного, станет ли он деревом?
Можно ли задержать перелётных птиц, если развесить везде утеплённые птичьи домики?
Люди нередко меняются своими квартирами, переезжают из дома в дом, с этажа на этаж. А могут ли поменяться квартирами лесные животные? и т. д.
Проблемные вопросы по русскому языку:
1) Являются ли родственными (однокоренными) слова:
Дыхание, духовный, дышать, воздух, вздох, вдыхать, вдохновение, душа, душенька?
Страна, странник, странный, странствие, сторона, пространство, просторный?
Земля, земной, земляной, землица, землистый, земляк, земляника, землекоп?
Праздник, праздничный, праздный, праздность, упразднить, праздновать, празднество? и др.
При работе с такими словами возникает большое количество вопросов. Дети не могут сразу ответить на поставленный вопрос, приходится обращаться к словарям и справочной литературе, что развивает самостоятельность и учебную активность.
2) Что объединяет записанные слова? Какое из них “лишнее”?
Очки, каникулы, ножницы, санки. (Лишнее слово очки, оно может употребляться и в единственном числе: очко)
Стульчик, диванчик, огурчик. (Лишнее слово огурчик по количеству слогов и по морфемному составу)
Мозоль, тюль, шампунь. (Мозоль – имя сущ. женского рода, остальные – мужского)
Постановка проблемных задач по математике:
Это могут быть задачи с недостаточными или избыточными исходными данными . Такие задачи полезны для формирования умения внимательно изучать текст задачи и анализировать его на предмет необходимости и достаточности данных.
В вазе лежит 10 апельсинов. Незнайка съел 3 апельсина, Гунька съел 4 апельсина. Сколько --апельсинов съели они вместе? -Какое число в задаче не понадобилось для решения? Почему? Задайте вопрос так, чтобы это число потребовалось.
Велосипедист ехал со скоростью 12 км/ч. Сколько километров он проехал? (Данных недостаточно, не указан отрезок времени, который велосипедист был в пути).
Предлагаю задачи, в которых нет вопроса:
Решите задачу: Мартышка сорвала 9 бананов. 3 банана она съела.
(Дети замечают, что решать нечего, так как нет вопроса в задании. Предлагаю самим поставить вопрос и решить. В более сложных задачах дети предлагают различные вопросы, на одном условии получается несколько задач).
1.2.2.Задачи с заведомо допущенными ошибками
Широко использую такой приём: помоги какому-либо сказочному герою или персонажу найти и исправить ошибки в решении или проверь, как выполнил он задание. Дети очень любят выступать в роли учителя, проверяющего работу. Данный приём развивает внимание, активизирует мыслительную деятельность учащихся.
Иногда предлагаю “найти ошибки” в заданиях, которые выполнены верно. Чтобы проанализировать готовое решение, детям необходимо сначала самим правильно решить задачу. Проанализировав, сравнив, приходят к выводу, что решение верное. Но бывает, что ребёнок сам допускает ошибку. Возникает проблемная ситуация. Тогда на помощь приходит класс или учитель.
Другой приём: даю правильное решение одной и той же задачи несколькими разными способами и предлагаю найти “верное” решение. Детям приходится проанализировать различные способы решения задачи, доказать, что все варианты верны, выбрать самый доступный или рациональный.
1.2.3. Задачи с противоречивыми данными
На столе лежит 10 яблок и 6 груш. Сколько апельсинов лежит на столе?
В автобусе ехало 32 человека. На остановке вышли 9 человек, а 14 вошли в автобус. Сколько километров проехал автобус за 2 часа?
(Дети отмечают, что вопрос не соответствует условию, формулируют свой и решают полученную задачу)
1.2.4. Нестандартные тексты задач.
Нестандартные тексты задач активизируют внимание, позволяют процесс решения задач сделать интересным и увлекательным, что тоже способствует активизации познавательной деятельности. Огромный интерес вызывает у детей решение задач из “Задачника” Г. Остера.
1.2.5. Творческие задачи.
Это задачи, при выполнении которых необходимо найти новый алгоритм решения.
Выполнение проблемных теоретических и практических заданий.
1.3. Структура проблемного урока
Суть проблемного урока можно охватить одной фразой: «творческое усвоение знаний». Словосочетание «творческое усвоение знаний» означает, что на уроке ученик проходит все звенья научного творчества, хотя при этом он ставит учебную проблему, открывает субъективно новое знание и выражает его в доступных формах. Таким образом, из всех образовательных целей творчески достигаются только знания. Отсюда следует вывод чрезвычайной важности: проблемный урок отличается от других (традиционных) именно этапами введения и воспроизведения знаний.
Это значит, что ученик проходит четыре звена научного творчества: постановку проблемы и поиск решения – на этапе введения знаний; выражение решения и реализацию продукта – на этапе воспроизведения (проговаривания) знаний. Все это отображено в таблице.
Таблица 4
Творческие звенья деятельностиучащихся
З
Н
А
Н
И
Е
Введение
Постановка учебной проблемы
Формирование вопроса или темы урока
Поиск решения
Открытие субъективно нового знания
Воспроизведение
Выражение решения
Выражение нового знания в доступной форме
Реализация продукта
Представление продукта учителю и классу
1.4. Нестандартные формы учебной деятельности учащихся
Урок – сказка
Урок – путешествие
Урок – игра
Урок – экскурсия
Урок типа «круглый стол»
Урок «Что? Где? Когда?»
Урок типа КВН
Урок типа «ученый совет»
Методы создания проблемной ситуации на уроке
Королёва Надежда Тихоновна
Слайд 2
«Ребенок не хочет брать готовые знания и будет избегать того, кто силой вдалбливает их ему в голову. Но зато он охотно пойдет за своим наставником искать эти же самые знания и овладевать ими»
Шалва Амонашвили
Переход к обновленной системе начального образования требует от современного учителя умения помочь ученику самому открыть новое знание, а не давать новый материал в готовом виде. В связи с этим появляется необходимость использования в учебном процессе новых образовательных технологий, предполагающих исследовательскую деятельность ученика на уроке. Одной из таких технологий является проблемное. обучение.
C лайд3
Проблемное обучение - это
такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учеников по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками и развитие мыслительных способностей.
Суть проблемного обучения: ученик не только усваивает конкретные знания и навыки, но и овладевает способами действий, обучается конструировать и управлять своей учебной деятельностью.
Главная цель: обеспечить каждому ученику условия для развития как самоизменяющегося субъекта учения, создать такие условия, чтобы ребенок хотел, любил и умел учиться.
Основное звено проблемного обучения: проблемная ситуация.
Слайд4
Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности не может достичь цели известным ему способом.
Слайд 5
Наша сегодняшняя встреча пройдёт под девизом: «Создать проблему? Нет проблем!»
На столе лежат буклеты. Прошу воспользоваться ими в ходе нашего мастер-класса.
Слайд6
Проблемная ситуация вызывает у детей удивление или затруднение. Поэтому по реакции проблемные ситуации делятся на 2 типа: с удивлением и с затруднением.
|
Тип противоречия |
Приемы создания проблемной ситуации |
|
I. Проблемные ситуации, возникшие с "удивлением” |
|
|
Между двумя (или более) положениями |
Прием 1. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения. Прием 2. Столкнуть разные мнения учеников с помощью вопроса или практического задания |
|
Между житейским представлением обучающихся и научным фактом |
Прием 3. Шаг 1. Обнажить житейское представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания "на ошибку". Шаг 2. Предъявить научный факт посредством сообщения, эксперимента или наглядности |
|
II. Проблемные ситуации, возникшие "с затруднением |
|
|
Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя |
Прием 4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще. Прием 5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими. Прием 6.Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими. Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено |
лайд 7
1. Проблемные ситуации “с удивлением”.
Приём 1. Одновременное предъявление классу противоречивых фактов.
2 класс. Цель: ввести скобки как средство обозначения порядка действий.
Учитель : Выполните вычисления по следующей программе:
1) Из числа 8 вычесть 3.
2) К полученной разности прибавить 4.
Итак, 8 - 3 + 4 = 9
Учитель : Выполни вычисления по следующей программе:
1) К числу 3 прибавить число 4.
2) Из числа 8 вычесть полученную сумму.
Итак, 8 - 3 + 4 = 1 (Предъявление двух противоречивых фактов).
Учитель : Ребята, сравните выражения (Побуждение к осознанию противоречия).
Ученики : Выражения одинаковые, а результаты разные.
Слайд8 Приём 2. Столкновение мнений уч-ся.
Урок русского языка, 3 класс «Сложные слова»
Исправить ошибки в словах, обозначить орфограммы, выделить корень - лесточек, мухолофка, сарока.
Какое слово можно назвать «лишним», почему?
Существуют ли слова с двумя корнями? Разберите слово мухоловка по составу.
Какой вопрос возникает? (Сколько корней в этом слове?)
Докажите что в этом слове два корня (Подбирают однокоренные слова)
Как можно назвать такие слова?
Почему их назвали сложные?
После столкновения двух разных мнений учащихся идёт побуждающий диалог. Далее нужно сравнить по учебнику.
Слайд9
Приём 3
«Окружающий мир» 3 класс
Учитель: Ученики:
- Послушайте и скажите: бывает ли так?
«Ехали мы ночью на санях по густому березовому лесу. Иногда березы заступались, и тогда под полозьями саней мелькали разноцветные мхи и кочки, поросшие цветами и спелыми ягодами. И вдруг видим: над березами торчат шляпки грибов. Остановились мы, сорвали грибы и принялись искать еще. Раздвинешь 2-3 березки и найдешь хороший грибок. Набрали мы грибов целую корзинку. Смотрим на часы - время за полночь зашло, пора спать ложиться. А солнце вовсю светит и не думает заходить. Положили мы свои спальные мешки на березы, забрались в них с головой, чтобы солнце не светило и комары не кусали, и крепко заснули».
Учитель предъявляет факты: фотографии, сообщения о тундре, видеоматериал. - Нет, не может быть, что на санях едешь, а на земле вместо снега - мох, цветы, ягоды.
- Еще не бывают грибы выше берез.
- Ночью солнце не светит.
Удивление (возникновение проблемной ситуации).
Слайд 10
Проблемные ситуации, возникшие "с затруднением»
Прием №4 (невыполнимое задание)
Тема: Умножение
Детям предлагаются задания на нахождение суммы одинаковых слагаемых. Затем предлагается решить задачу
На одну рубашку пришивают 9 пуговиц. Сколько пуговиц надо пришить на 860 рубашек?
Вы смогли записать выражение к задаче?
- Почему?
- Что будем сегодня делать? Какой вопрос исследовать? (будем искать другой способ решения)
Слайд 11
Тема: Умножение двузначного числа (Задание, не схожее с предыдущим)
3, 6, 12, 78, 8, 63, 9, 51
Что это за числа?
- Выпишите в 1 столбик все однозначные числа и умножьте их на 7, во 2 столбик все двузначные и умножьте их тоже на 7
- Вы смогли выполнить задание?
- Почему задание не получилось?
- Чем оно отличается от предыдущего?
- Какова тема сегодняшнего урока?
Здесь используется побуждающий диалог
Решение:
Работа в группах
Решите пример 12* 3 (Учитель помогает каждой группе)
С чего нужно начать? (Побуждает к гипотезе)
- Из каких разрядных слагаемых состоит число 12?
Нельзя давать оценку ответов детей. Все ответы нужно принимать.
Слайд 12
Существуют три основных метода постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приемом.
Давайте рассмотрим подробнее каждый метод.
Слайд 13
Побуждающий от проблемной ситуации диалог
Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным для учителя, поскольку требует последовательного осуществления четырех педагогических действий:
1. создания проблемной ситуации;
2. побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации:
3. побуждения к формулированию учебной проблемы;
4. принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы.
Слайд 14
Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации представляет собой отдельные вопросы учителя, содержащие противоречие.
Существует несколько приёмов формулировки вопросов:
1.Добиться осознания противоречивости двух фактов можно репликами: «Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты налицо?». Если же классу предъявлялись не факты, а противоположные научные теории или точки зрения, диалог строится иначе: «Почему вы удивились? Сколько существует теорий (точек зрения)?».
2. Если возник разброс мнений, уместно спросить: «Сколько же в нашем классе разных мнений?».
3. Развести различные представления учеников можно репликой:
«Вы что предполагали? А что получается на самом деле?».
4.При осознание не решаемой ситуации стимулируется фразами: «Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение?».
Или «Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие?».
5. Если проблема легко решается спрашиваете так: «Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?».
Побуждение к формулированию учебной проблемы . Поскольку учебная проблема существует в двух формах «удивления и затруднения», то текст побуждающего диалога представляет собой одну из двух реплик: «Какова будет тема урока?» или «Какой возникает вопрос?».
Принятие ученических формулировок учебной проблемы . Если строится проблемный урок, то тема заранее не известна. При побуждающем диалоге возможно появление неточных и даже совершенно ошибочных ученических формулировок учебной проблемы. Недопустимо реагировать на них отрицательной оценкой («нет», «неправильно»). На неожиданную формулировку учебной проблемы лучше откликнуться следующим образом. Сначала - поддерживающий кивок головой и слово «так». Подобная реакция не означает согласия с говорящим, а лишь показывает, что мысль ученика услышана и принята к сведению. Затем следует побудить учеников к переформулированию учебной проблемы репликами: «Кто ещё хочет сказать? Кто думает иначе? Вот это интересно! Кто может выразить мысль точнее?».
Демонстрация приемов с включением в деятельность педагогов
Давайте попробуем проследить этапы проблемного диалога на примерах.
Слайд 15
(Занятие по окр миру. Тема «Фрукты»)
Демонстрация 3 яблок 1-красное, 1 - зеленое, 1 - желтое
В: Что это? Что у них общего? (предъявление первого факта) Где вы можете их видеть?
Д: Это яблоки. Они растут в саду. Это фрукты. Они растут на деревьях.
В: Какого они цвета? (предъявление 2-го факта)
Д: Красное, желтое, зеленое (возникновение проблемной ситуации)
В: Что интересного заметили? (побуждение к осознанию противоречия)
Д: Все это яблоки, но цвет у них разный (осознание противоречия)
В: Какой возникает вопрос? (побуждение к формулированию проблемы)
Д: Почему они разные по цвету? (учебная проблема как вопрос).
Слайд 16
Занятие математике Тема «Масса»
Перед детьми математическая игра = 1 кг. и пуховая подушка весом = 1 кг.
В: Перед вами математическая гиря и пуховая подушка. Что тяжелее? (вопрос на ошибку)
Д: 1.Подушка больше она тяжелее 2. Гиря тяжелее, она металлическая.
В: Давайте поговорим: взвешивание на весах (предъявление факта)
Д: Испытывают удивление (возникновение проблемной ситуации)
В: Что вы сказали сначала? Д: Ответы детей
В: А как оказалось на самом деле? Побуждение к осознанию противоречия
В: Какой же будет тема занятия? (побуждение к формулированию проблемы)
Д: Вес. Масса (учебная проблема как тема занятия)
Слайд 17
Подводящий к теме диалог
Второй путь к учебной проблеме заключается... А хотите са-ми догадаться, в чем его суть? Тогда начнем с примера.
Урок русского языка в 3 классе по теме «Безударные гласные в приставках
Учитель Ученики
— Спишите из упражнения слова
— «забег, поход, подкоп --записывают слова,
— Поставьте ударение. -ставят ударение
— Подчеркните безударные гласные. --подчеркивают безударные
Гласные
— Найдите безударные гласные,
— Обозначьте их. обозначают
— Какое правило о безударных
Гласных мы уже знаем?- — О безударной гласной в
корне
— В какой части слова находятся безударные гласные? - в приставке
— Значит, какая сегодня тема урока? — Безударные гласные в
Приставках
Слайд 18
Нетрудно заметить, что в приведенном примере учитель рабо-тал методом диалога. Вот только каким был диалог? Таким же, как в предыдущих случаях? Побуждающим? Нет. Мы встретились с иным типом диалога —подводящим. Он пред-ставляет собойсистему посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят ученика к осознанию темы урока.
В подводящем диалоге показывается логическая цепочка создания проблемной ситуации на методах сравнения, нахождения общего и различий.
В структуру подводящего диалога могут входить и репродуктивные задания (вспомни, выполни уже привычное), и мыслительные (проанализируй, сравни). Но последний вопрос учителя обязатель-но будет на обобщение, а ответом на него станет формулировка темы урока, ибо нет особого смысла подводить учеников к какому-то непонятному вопросу.
Таким образом, второй способ постановки учебной пробле-мы — подводящий к теме диалог. Как видите, он проще перво-го. Учителю не нужно создавать проблемную ситуацию: подводя-щий диалог, как правило, прекрасно выстраивается «от повторения». Педагогу не требуется следить за своей реакцией на реплики учеников: неожиданный ответ бывает лишь на плохо сформулированный вопрос.
Слайд 19
ПРИМЕНЯЕМ МОТИВИРУЮЩИЕ ПРИЕМЫ
Итак, к учебной проблеме можно идти через проблемную ситуацию. Но ее надо еще придумать. А если не думается? Тог-да подведем к теме урока от пройденного материала. А если на-чинаем сегодня совершенно новый раздел? Что остается учи-телю: сообщить тему в готовом виде? Многие так и делают. Однако не секрет, что торжественно объявляемая новая тема чаще всего не интересна ученикам и получается скучный тра-диционный урок.
Где же выход? Можно ли вообще увлечь ребят заранее сформулированной и, по сути дела, навязываемой темой урока? Оказывается, да. И для этого существуют специальные приемы, условно называемые «яркое пятно» и «актуальность».
В качестве«яркого пятна» могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, словом, любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников, но все-таки связанный с темой урока. Второй приём актуальность состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы для самих учащихся, лично для каждого.
Слайд 20
Я хочу предложить вам в качестве «яркого пятна» русскую народную сказку «Колобок».
Свяжите эту сказку с уроком математики и решите задачу: Сколько мог весить колобок, если бабка завела тесто из 500г муки, 5 ложек сметаны по 20 г и 200 г воды. А какая тема урока может быть?
Слайд 21
Свяжите эту сказку с уроком русского языка. Какую тему вы можете изучать?
(безударные гласные в корне слова, этимология слова КОЛОБОК . Искон. Суф. уменьшит.-ласкат. производное от колоб "круглый хлебец",)
Слайд 22
Свяжите сказку с уроком окружающего мира. Кто встретился по дороге Колобку? Чем питаются эти звери? Кто реально опасен для Колобка?
Слайд 23
Мы убедились, что учебную проблему можно поставить тремя методами. Напомните мне эти методы.
Первый — побуждающий от проблемной ситуации диалог. Второй — подводящий к теме диалог. Третий — сообщение темы с мотивирующим приемом.
Слайд 24
Рефлексия.
Выберите подходящую пословицу, которая на ваш взгляд подходит к сегодняшнему занятию.
Смелость города берет.
Всякому овощу свое время.
Старая песня на новый лад.
Через тернии к звездам.
О монах, ты идешь трудной дорогой.
Учиться обучая.
Ах, как я устал от этой суеты. (А я выберу себе вот эту табличку.)
Без труда не вытащишь рыбку из пруда.
Слайд 25
А закончить свой мастер-класс я хочу следующими словами: «И один человек может привести табун лошадей к водопою, но и сто не заставят их напиться». Когда у детей есть мотивация к учению, тогда они с удовольствием получают знания, которые мы им даем.
«То, что я хочу познать - это яблоня, что я познаю - это ветвь яблони, то, что я передам ученику - это яблоко, то, что он возьмет от меня это семечко. Но из семечка может вырасти яблоня!». Удачи вам!
Проблемное обучение – это способ обучения, суть которого в создании учителем проблемных ситуаций и их разрешении в процессе активной, поисковой, совместной деятельности учителя и учащихся при максимальной самостоятельности школьников и под руководством учителя, направляющего деятельность учащихся . Усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности детей.
Для создания проблемной ситуации должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия.
Условия создания проблемной ситуации:
1. Задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет ребенок.
2. Неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия.
3. Выполнение проблемного задания должно вызвать потребность в усваиваемом знании (желание узнать).
4. Предлагаемое учащемуся учебное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.
5. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.
6. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невозможности объяснения какого-либо факта или выполнения задания.
Рассмотрим типы проблемных ситуаций, наиболее часто встречающихся на уроках естествознания .
1. Несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).
Например, на уроке «Разнообразие животных» у школьников формируются понятия «рыбы», «птицы» и «звери». Дети должны решить, к какой группе можно отнести кита, летучую мышь.
2. Противоречие между теоретическими знаниями и практической неосуществимостью решения, а также между практическими результатами, наблюдаемыми детьми, и невозможностью их теоретического обоснования.
Например, на уроке «Признаки осени в неживой природе» делается вывод о том, что осенью наступает похолодание, потому что солнце на небе ниже, чем летом. Учитель спрашивает: «Как доказать, что осенью солнце ниже, чем летом?» Этот вопрос вызывает проблемную ситуацию, так как со способом определения высоты солнца младшие школьники не знакомы.
3. Незнание способа решения задачи.
Например, на уроке «План местности» младшим школьникам предлагается начертить план острова (предъявляется макет). Возникает ряд проблемных задач: Как трансформировать трехмерный объект в двухмерное изображение? Как изобразить на плане возвышенности (горы)? Как выбрать размеры изображений на плане?
4. Необходимость выбора из нескольких систем имеющихся знаний одной системы.
Например, на уроке «Земля и Солнце» младшим школьникам демонстрируются схематические изображения гелио- и геоцентрической систем мира и дается задание – выбрать ту картину, которая соответствует реальности.
